Abordaje y desarrollo de la enseñanza de Lengua Extranjera para todos

  • Fecha de publicación: 23 de octubre de 2022
desarrollo de la enseñanza de Lengua Extranjera
Tiempo de lectura: 14 min.

Una reflexión sobre la enseñanza del inglés escrita por el Lic. Alfredo Daniel Nuñez, Supervisor de Idioma Extranjero en el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires Argentina.


A través de los años, la enseñanza de la lengua extranjera inglés en nivel primario ha evolucionado tanto en cantidad de incentivos que se les brindan a los alumnos, como en calidad. 

En escuelas públicas y privadas del Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, se ha implementado en forma progresiva la Enseñanza del Inglés de 1ro a 7mo grado en los planes de estudio obligatorios, con presencia de docentes del idioma en todos los cursos y secciones.

 

El incentivo en Lengua Extranjera se imparte según la modalidad de la escuela 3,5,8 o 13 horas semanales, abarcando esto desde las escuelas de Jornada simple, completa, plurilingües o bilingües respectivamente.tablero-palabras-raras-inglesDesde el año 2001, en el Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires está vigente el Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras que ofrece un lineamiento pedagógico para que se generen auténticos aprendizajes. Es la Normativa base vigente. 

En este documento se desarrolla la constitución del contenido para la enseñanza de la lengua extranjera. El contenido lo define como constitutivo de distintos elementos. Ellos son:

  • Áreas de experiencia (contextualización del aprendizaje, universo discursivo del estudiante)
  • Exponentes lingüísticos (estructura gramatical en general)
  • Quehaceres de comprensión y producción (detalladas las 4 habilidades: (leer, escuchar, escribir, hablar).
  • Uso (la aplicación de la lengua en lo comunicativo)
  • Reflexión (metalingüística, metacognitiva, intercultural)

 Más adelante me detendré para ampliar la importancia específica en algunas situaciones de aprendizaje en relación con los quehaceres.

El desarrollo de la lengua extranjera en la escuela argentina

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El propósito de este relato está focalizado en el alcance de los aprendizajes de lengua extranjera en la actual escuela, una escuela en avance en recursos, pedagogías innovadoras; una escuela que prepare para el mundo, un mundo rico en diferencias.

La escuela también se enriquece en las diferencias. El mundo está en la escuela. Tenemos que ver a esta institución como parte del mundo y actuar en ese espacio. Estoy haciendo referencia a esto pues, a la escuela que se llama "común" asisten niños y niñas del mundo, y las características de los distintos niños y niñas da lugar a hablar en términos de inclusión educativa

La Ley de Educación Nacional (ley 26206) hace referencia al aprendizaje multilingüe, la inclusión y la integración, así como el abordaje interdisciplinario.

También, esta ley en su artículo 11, establece garantizar la inclusión educativa a través de políticas universales y de estrategias pedagógicas y de asignación de recursos que otorguen prioridad a los sectores más desfavorecidos de la sociedad; asegurar condiciones de igualdad, respetando las diferencias entre las personas sin admitir discriminación de género ni de ningún otro tipo; garantizar, en el ámbito educativo, el respeto de los derechos de los/as niños/as y adolescentes establecidos en la Ley N°26.061 y garantizar a todos/as el acceso y las condiciones para la permanencia y el egreso de los diferentes niveles del sistema educativo.

Heterogeneidad e inclusión en las aulas

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En un aula puede haber niños y niñas que requieran diferentes necesidades relacionadas con su origen étnico, regional o conformación familiar, así como también algunas con patologías no detectadas o discapacidad. De esta manera, queda explicitada la heterogeneidad áulica y por ende la escolar.

Heterogeneidad hubo siempre, pero en el aula no estaba visualizada, se trabajaba con patrones de alcance general, con propuestas grupales que no tenían en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje o discapacidad.

Los ritmos de aprendizaje de los niños son siempre distintos y en un contexto de aula heterogénea se debe contemplar y apoyar los diferentes trayectos de cada estudiante.

Surge la mirada focalizada en los grupos de trabajo y la atención a distintas situaciones subjetivas que están presentes en la sociedad y se visualizan y vivencian en la escuela.

En párrafos anteriores, he hecho referencia a la inclusión educativa. Esto, contemplado en el contexto educativo actual no es una mera acción de ingreso de niños y niñas con diferentes aptitudes a la escuela, sino que implica un claro y profundo trabajo desde la macro a la micropolítica educativa, finalizando parte en el aula con el acompañamiento de la familia.

Incluir sin medidas o la aplicación de una desordenada política inclusiva es generar el proceso opuesto, la exclusión. El excluido se segrega, no se incorpora, se aísla, desvanece su autoestima, no adquiere herramientas para la acción social si no se favorecen espacios de intervención.

La escuela se nutre en la dimensión socio comunitaria, apreciando la tolerancia y la otredad.

Discapacidad y el desarrollo de la Lengua Extranjera

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Retomando lo indicado en párrafos anteriores, es necesario hablar de capacidad, distintos grados de la misma y discapacidad, pero también generar acción sobre esto que expresamos. 

La discapacidad es una situación “real” que vive un sujeto en un momento y lugar sociocultural dado, que se funda a través de la resultante entre la interacción de este con su entorno y que puede o no generar “efectos”, tanto para su propia subjetividad, su contexto familiar y por sobre las relaciones que establezca con su entramado social desde su participación y funcionamiento (Rocha 2010).

Los niños con necesidades educativas especiales y con discapacidad, necesitan una diferenciación en la propuesta de aprendizaje que los ubique en sentido igualitario. Es la escuela, como institución formal, quien debe brindar este espacio de la misma manera que se debe de manifestar en la vida extraescolar.

Al describirse a los niños con necesidades educativas especiales, algunos estudios suponen a niños con diferentes patologías o parte del desarrollo de problemáticas psicológicas. Es importante destacar que este concepto se amplía al considerarse en otros estudios a niños de diferentes orígenes cuya cultura es distante a la de la escuela tradicional, e incluso inmigrantes que no hablan la lengua de escolarización. 

La Ley Nº3331-LCABA-09 acerca de Políticas Públicas para la Inclusión Educativa, define las políticas de inclusión educativa plena como el conjunto de procesos pedagógicos, institucionales, políticos y comunitarios que permite a la totalidad de los niños y jóvenes de la Ciudad que se integren a propuestas educativas de alta calidad, a través de itinerarios escolares con modalidades regulares o alternativas.

En algunos puntos, se menciona la NEE haciendo referencia a la discapacidad, pero es importante destacar que también hay niños que, sin manifestar ninguna discapacidad, necesitan una atención específica al ser no hablantes de la Lengua de Escolarización, como puede ser los niños o niñas que provienen de países extranjeros como China. 

Existen distintos dispositivos para favorecer esto, pero no hay una propuesta específica en la Lengua Extranjera. En el artículo extraído de Puertas abiertas: Revista de la Escuela de Lenguas, ISSN-e 1853-614X, Nº. 5, 2009 titulado “Otro modo de ver la diversidad: la integración de niños con capacidades especiales en la clase de lengua extranjera”, Ana María Moirano y Candela Pérez Albizu (2014) evalúan “la integración de niños con necesidades especiales en el aula de lengua extranjera, tomando como punto de partida el concepto de diversidad.

Realizan una descripción de los alumnos que conforman este grupo; se examina el material con el que se cuenta con respecto a este tema y como los resultados de las más recientes investigaciones pueden ayudar al docente en esta tarea. Al mismo tiempo, se hace una reseña del marco legislativo referente a la educación de niños con necesidades especiales”.

Educación especial y la enseñanza de la Lengua Extranjera

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En la modalidad de Educación Especial, en algunos casos se brinda incentivo de Lengua Extranjera Inglés con el Programa, pero en la escuela —que se la llama común —, no hay una clara política de abordaje específico frente al aprendizaje de estos niños y niñas. Incluso, los trayectos de formación docente no son todos iguales en las propuestas didácticas frente a la discapacidad.

Este concepto que de una manera u otra divide pues, en lo heterogéneo, las piezas que forman parte de un sistema se encuentran muy diferenciadas, debe tornarse en el contexto áulico e institucional en términos de equidad, pasando a la inhomogeneidad, al abarcativo no divisorio, inclusivo.

El concepto “Común” es un vocablo a analizar por el divergente que se presenta entre los conceptos de Educación Común y Especial.

Es importante destacar que sí existen acciones de “recuperación” o atención de trayectorias de aprendizaje con procesos como “Promoción acompañada” (Proyecto de acompañamiento a las trayectorias escolares en forma individual) o el PPI (Proyecto Pedagógico Individual especialmente para niños con discapacidad trabajando articuladamente la escuela con la modalidad de Educación Especial), pero cuando se aplican estos procesos, se hace énfasis en el fortalecimiento de las prácticas del Lenguaje en Castellano y la Matemática, se omite en muchos casos generar una propuesta para idioma extranjero.

Es importante destacar la tarea de “adaptaciones curriculares “por parte del docente de idiomas frente a las necesidades de los niños y niñas que requieren otro proceso de asimilación o incentivo de aprendizaje, con el fin de brindar un acercamiento a la Lengua Extranjera.

El aprendizaje de la lengua Extranjera se evidencia con el desarrollo de la competencia comunicativa, que implica la adquisición de habilidades en función de diferentes quehaceres, tanto de comprensión como de producción, abarcando lo receptivo desde lo escrito u oral, así como las diferentes formas de producción lingüística.

Los desarrollos de las diferentes competencias que apuntan como fin a lo comunicativo, no deben ser medidos de la misma manera para todos los niños y niñas.

Dichas competencias están íntimamente relacionadas con la posibilidad de desarrollo de las distintas capacidades.

Desarrollo de Competencias clave en el aprendizaje de la Lengua Extranjera

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El abordaje pedagógico de la Lengua Extranjera, relacionado con el desarrollo de las diferentes formas de la competencia comunicativa, brinda un escenario igualitario de participación en función de las posibles manifestaciones de desarrollo de la misma.

La Resolución CFE N° 311/16 de Buenos Aires del 15 de diciembre de 2016, en vista de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad; la Ley de Educación Nacional Nº 26.206; la Resolución CFE N° Nº 155/11; y la Resolución CFE Nº 174/12, explicita que según lo citado en el art 126, inciso E que “El cuidado de la trayectoria escolar de los/as estudiantes con discapacidad implica tomar decisiones con respecto a las estrategias de enseñanza como también evaluar, acreditar, promover y certificar los aprendizajes”, teniendo en cuenta el paradigma del modelo social de la discapacidad, las barreras que impiden el acceso al aprendizaje y la participación, respetando el principio de no discriminación y el derecho del alumnado a “ser evaluados/as en su desempeño y logros, conforme a criterios rigurosa y científicamente fundados, en todos los niveles, modalidades y orientaciones del sistema e informados/as al respecto”.

No hay una acepción universal del concepto "competencia clave o básica", si bien se da una coincidencia generalizada en considerar como competencias clave, esenciales, fundamentales o básicas, aquellas que son necesarias y beneficiosas para cualquier individuo y para la sociedad en su conjunto. Hay un cierto acuerdo común en entenderlas como “el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para que todos los individuos puedan tener una vida plena como miembros activos de la sociedad”. 

Para que una competencia pueda ser considerada como clave o básica, debe tener un reconocimiento universal. La misma debe desarrollarse en el proceso de aprendizaje aplicable a diversas situaciones y contextos. 

Los métodos tradicionales de enseñanza de la Lengua Extranjera no contemplan estos aspectos. Si bien lo mencionado es un importante insumo disparador para esta propuesta, no se desarrollan a nivel institucional abordajes específicos en torno a lo pedagógico didáctico, ni propuestas pedagógicas especializadas como adaptaciones curriculares o análisis de los desarrollos de las habilidades comunicativas que desarrollan los alumnos con base al enfoque de un aprendizaje por competencias, haciendo énfasis en la competencia comunicativa.

Como dije anteriormente, queda muchas veces desarrollado en el aula. El problema es que puede suceder que en otra aula no pase lo mismo. La enseñanza de Lenguas Extranjeras enriquece la adquisición de competencias lingüísticas en general.

Las emociones y los logros en el desarrollo de la Lengua Extranjera

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Desde el punto de vista motivacional, el aprendizaje de una Lengua Extranjera se vincula con el fortalecimiento de la autonomía y la seguridad de los alumnos para manejarse en el mundo. (La enseñanza de Lenguas Extranjeras en el nivel primario de gestión estatal de la Ciudad de Buenos Aires. 2010). 

Considerando que la Ley Nº 26.206 de Educación Nacional dispone en el artículo 27 que la Educación Primaria tiene entre sus objetivos el compromiso de brindar oportunidades equitativas a todos/as los/as niños/as para el aprendizaje de saberes significativos en los diversos campos del conocimiento, haciendo referencia a las lenguas extranjeras; que la Constitución de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires en los artículos 11 y 23 dispone la igualdad de oportunidades y posibilidades para el acceso, permanencia, reinserción y egreso del sistema educativo, promoviendo el más alto nivel de calidad de la enseñanza y asegura políticas sociales complementarias que posibiliten el efectivo ejercicio de aquellos derechos; que el Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras del nivel, aprobado por Resolución N° 260-SED-01 establece los contenidos por Niveles 1, 2, 3 y 4 reconociendo en las escuelas de la Dirección de Área de Educación Primaria la existencia de una gran diversidad de situaciones expresadas en variadas propuestas.

Es sumamente importante focalizar en las distintas competencias que engloban en la general comunicativa con el fin de que el aprendizaje esté en la competencia que desarrolla la capacidad de adquisición.

Hay discapacidades relacionadas con lo físico, como es la relacionada con los sentidos y cuando se observa y detecta, este tipo de discapacidad es claramente visualizado, pero que no pasa lo mismo con algunas discapacidades cognitivas.

Pero no es igual el bordaje con niños y niñas con Sindrome de Down, ADD, problemas del lenguaje, etc. Veamos algunos ejemplos.

Ejemplo 1: “C”

“C” es una niña con Sindrome de down que ingresó a la escuela Primaria común en el año 2019 sin ningún tipo de alfabetización. Se elaboró un PPI.

“C” tiene debilidad por la música y todo lo que llega a sus oídos con melodía lo aprecia, disfruta e internaliza. Le encanta siempre la clase de Ingles por las rutinas de saludo, rimas y canciones y juegos. También se muestra siempre como una alumna activa en Educación Musical y Educación Física. En el PPI se toma de referencia estas competencias y se trabaja con las otras áreas del aprendizaje, articulando con esta modalidad de intervención de los musicales. Eso lleva que vaya tomando y adquiriendo herramientas.

Año 2022, muestra de clase abierta de inglés. “C” es la presentadora de la temática, comunicándose en la LE. Es aplaudida por todos dentro de la emoción que implica su desempeño y aprendizaje.

Ejemplo 2: “JJ”

La docente de idioma inglés de JJ se acerca a la conducción de la escuela, manifestando que observa que está ausente por momentos en la clase, no escribe pero si repite, participa del juego. Asume la conducción que no le han informado sobre el autismo que presenta JJ.

Un intercambio con el Equipo de Orientación escolar, maestro de grado y padres, genera luego que JJ esté mas partícipe de las clases de ese idioma. La docente inicia adecuaciones curriculares con base en las distintas capacidades que presenta: JJ se comunica, no en forma continua, pero en inglés.

Un recorte muy somero es significativo para destacar que el enfoque por competencias en los procesos de enseñanza implica desarrollo de capacidades y aprovechamiento de las mismas.

El enfoque basado en competencias pone de relieve los siguientes aspectos:

  • Funcionalidad: aprendizajes significativos y funcionales (aplicabilidad de lo aprendido) 
  • Integración: articulación e interrelación de distintos tipos de conocimiento (habilidades prácticas y cognitivas, conocimientos factuales y conceptuales, motivación, valores, actitudes, emociones, etc.).
  • Contextualización: importancia del contexto en que se adquiere el conocimiento y posterior transferencia del aprendizaje a nuevos contextos.
  • Metacognición: desarrollo de capacidades para hacer posible un aprendizaje autónomo y autodirigido.
  • El desarrollo de la competencia comunicativa está basada en conocimientos relacionados para usar un idioma.

Conclusiones

Actualmente, se habla de lingüística cuando anteriormente se refería a la gramática y eso está en función de la estructura del idioma. El desarrollo de la comunicación tiene que ver con lo sociolingüístico, entrando en juego las modalidades de expresión, entonación etc.

En idiomas se trabaja mucho la competencia discursiva, pues es la necesaria para combinar las estructuras y los significados en el desarrollo de construcción o de interpretación de un texto oral o escrito.

Es importante la focalización de las necesidades de cada niño o niña con un exhaustivo diagnóstico de los grupos de alumnos a trabajar. La tarea colaborativa es de todos los agentes que forman parte la institución escolar, considerando que las instancias de enseñanza confluyen en cada niño en su aprendizaje y no solo lo interior de la escuela sino los agentes u organismos que coadyudan a la tarea.

El Diseño curricular de Lenguas Extranjeras habla de ritmos de aprendizaje. Estos están involucrados en el desarrollo de habilidades que tendrán una marcada implicancia en el desarrollo de grados de capacidades para distintas competencias, sobre todo, en Idioma Extranjero el de desarrollo de la Competencia Comunicativa.

El trabajo colaborativo institucional es herramienta de abordaje, integración en inclusión. Incluimos brindando oportunidades de aprendizaje a todos. No estamos solos. Agradezcamos a la diferencia, al valor que se brinda a la otredad.

Las diferentes capacidades o discapacidades nutren la heterogeneidad que nutre las experiencias de aprendizaje.

<strong>Alfredo Daniel Nunez</strong>;
Alfredo Daniel Nuñez | Supervisor de Idioma Extranjero Ministerio de Educación, Buenos Aires 

Se desempeña como Supervisor en nivel primario. Formador de futuros docentes en nivel superior. Profesor en nivel medio técnico y capacitador de Directivos y docentes para cargos de Ascenso.

Bibliografía

G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula (2001), Diseño Curricular de Lenguas Extranjeras Niveles 1, 2, 3 y 4.

G.C.B.A., Secretaría de Educación, Dirección General de Planeamiento, Dirección de Currícula (2004), Diseño Curricular para la Escuela Primaria. Primero y Segundo Ciclo de la Escuela Primaria / Educación General Básica

Eroles, Carlos, Figueroa, Soledad et.al- Seminario sobre Discapacidad Secretaría de Extensión Universitaria de la Universidad de Buenos Aires; Secretaría de Derechos Humanos de la Nación, Ministerio de Relaciones Exteriores de la Nación e Instituto Nacional de la Administración Pública- INAP-, 2007.

Proyecto “Recopilación y Reformulación de Normativa Educativa”-Base de Datos-Dirección General de Planeamiento Educativo-Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, 2012.

Dirección de Educación Especial-Normativas-Dirección General de Educación de Gestión Estatal-Subsecretaría de Inclusión Escolar y Coordinación Pedagógica-Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires- en www.buenosaires.gob.ar/Educación/Educación Especial/Normativas, 2012.

Ley Nº3331-LCABA-09

Anijovich, R.: “Gestionar una escuela con aulas heterogéneas”, Bs As, Argentina,  Paidós (2015)

 

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